Casi ningún estudiante que va mal en matemáticas en primaria remonta en la ESO. Y la mayoría de los que iba bien en el colegio empeora en el instituto, según un estudio basado en 115.000 alumnos en Cataluña

Casi ningún estudiante que va mal en matemáticas a final de la primaria consigue remontar en la ESO. Y la mayoría de los que iban bien en el colegio terminan el instituto con problemas en la materia. Un estudio basado en una muestra de 115.461 alumnos catalanes, extrapolable en buena medida al conjunto de España, refleja la incapacidad del sistema educativo para que los chavales recuperen terreno o, en muchos casos, lo mantengan durante la secundaria, en una asignatura crucial por sí misma y porque es la llave para el universo de las llamadas disciplinas STEM (acrónimo en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas).

Los investigadores de la Fundació Bofill, una institución centrada en el análisis de políticas educativas, proponen una medida extraordinaria para hacer frente a un drama que, advierten, está detrás de la renuncia de muchos adolescentes, especialmente de chicas, a un camino académico que conduce a muchos de los empleos más estables y mejor pagados: tratar la asignatura de forma diferente, porque no se observa una caída comparable en el caso de otras materias analizadas, como las lenguas, y reducir drásticamente el número de alumnos por aula en matemáticas en secundaria, dejándolo en 10 estudiantes por clase en los centros estándar (durante el 80% de las horas lectivas), y en solo 5 en los institutos clasificados de alta complejidad (por razón de la extracción socioeconómica y cultural de sus estudiantes), que son una pequeña minoría del total.

Los autores del estudio, los sociólogos Miquel Àngel Alegre y Laura Morató, no han calculado cuántos profesores más de la disciplina harían falta para poder reducir tanto las clases de matemáticas de la ESO, que ahora tienen hasta 25 alumnos (en muchos centros ya se realizan, al menos en ciertas horas, desdobles para reducir su número). Pero harían falta muchos. Alegre señala que el fuerte descenso de alumnado que se avecina en la etapa ―y que ya se nota en infantil y primaria―, como consecuencia de la caída de la natalidad, suavizaría el coste de la medida.

“Todos los profesores querrían esas ratios para su materia, es cierto. Pero es en matemáticas donde tenemos una gran necesidad, como muestran los resultados, que son de una contundencia clarísima. Y bajar mucho el número de alumnos puede ser parte de la solución”, dice Alegre. El aprendizaje de las matemáticas, prosigue, requiere especialmente de la personalización y el acompañamiento en la comprensión del alumnado. El informe apunta otras medidas, a medio y largo plazo, que los autores consideran necesario para paliar la situación, relacionadas sobre todo con la formación inicial (durante la etapa universitaria) y continua (una vez trabajando) del profesorado que imparte la materia, en primaria y secundaria, así como con las metodologías utilizadas.

Julio Rodríguez Taboada, presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas, ve difícil que las administraciones bajen las ratios de la asignatura a 10 alumnos. “Eso sería como que nos tocara la lotería”, comenta. Pero por su reciente experiencia en un instituto de Pontevedra, donde ha tenido la oportunidad de enseñar matemáticas algún año en grupos de 16 estudiantes, en vez de los 25 habituales, “el descenso de la ratio cambia la docencia como de la noche al día; a nivel de calidad, de atención y de participación del alumnado”.

La investigación de la Fundació Bofill, además del enorme tamaño de la muestra, tiene a su favor que mide los conocimientos en matemáticas de los mismos alumnos en sexto de primaria y en cuarto de la ESO, aprovechando los datos de las pruebas oficiales de competencias básicas que realiza el Departamento de Educación de Cataluña a todos chavales en sexto de primaria y en cuarto de la ESO. El número identificativo que la Generalitat asigna a cada estudiante —que facilita la realización de estudios sobre su trayectoria académica manteniendo la confidencialidad de sus datos personales— permite observar su desempeño con cuatro años de diferencia y compararlos después de forma agregada. Se trata de un estudio llamado longitudinal, poco frecuentes en la investigación educativa en España.

Para hacerlo, han tomado dos cohortes consecutivas de alumnos, los que estudiaron sexto de primaria en 2017 y 2018 y cuarto de la ESO en 2021 y 2022 respectivamente, que suman un total de 115.461. El resultado es que nueve de cada 10 chavales que al acabar el colegio tenían un nivel bajo en matemáticas, siguen teniéndolo a final de la secundaria; un 10,8% ha pasado a tener un nivel medio, y apenas un 0,8%, alto. Entre los que tenían un nivel alto al final de primaria, menos de la mitad, un 44,7%, lo conserva al término de la ESO. Y entre quienes tenían un nivel medio en último curso del colegio, el 59% empeora y llega al final del instituto con nivel bajo. Visto de forma gráfica, se experimenta una inversión de los resultados al término de ambas etapas. En primaria, el grupo más numeroso es el de nivel alto, seguido del medio y del bajo. En secundaria el orden es el contrario.

Los autores admiten que el hecho de que las pruebas de cuarto de la ESO analizadas tuvieran lugar después del cierre de los centros educativos decretado por la pandemia (entre marzo y junio de 2020) puede haber tenido influencia en los resultados. Pero analizando los datos generales de ediciones anteriores de las pruebas de competencias de la Generalitat, y comparando el caso de matemáticas con el de otras materias, concluye que el retroceso en el aprendizaje de esta asignatura “es de carácter estructural, y en todo caso la crisis de la covid puede haber actuado intensificándola”.

Para agrupar a los alumnos, los investigadores han tomado como referencia la puntuación de 70 puntos (sobre 100) a partir de la cual la Generalitat considera que el resultado de un alumno en la prueba es “óptimo”. El estudio distribuye al alumnado en tres grupos: menos de 60 puntos (rendimiento bajo); entre 60 y 80 (medio), y más de 80 (alto).

Condiciones similares

El estudio solo utiliza datos de Cataluña ―en el conjunto de España no se realizan pruebas comparables, aunque el Ministerio de Educación está diseñándolas ahora―. Pero dado el nivel del alumnado catalán en evaluaciones internacionales, que lo sitúan en la parte media de la tabla (tirando hacia arriba) de las 17 comunidades autónomas, así como otros elementos, Alegre se atreve a vaticinar que, si se midiera en toda España, las principales conclusiones serían similares. “El tipo de formación que reciben los docentes, y el perfil de profesorado de matemáticas en primaria y secundaria son parecidos. Y lo mismo pasa con las ratios de clases y las metodologías que se utilizan. De forma que creo que los resultados podrían tener una traslación a lo que pasa en el resto de España, o al menos en buena parte de sus territorios”, afirma.

Otro punto débil del estudio es que, al comparar al alumnado que realiza las pruebas en sexto de primaria y cuarto de la ESO, no incluye en el segundo punto de observación a quienes repiten curso entre un examen y otro, porque se descuelgan de su cohorte. Si fueran añadidos, colocándolos en el año que les correspondería de no haber repetido, la caída de los resultados sería previsiblemente un poco mayor, porque tienden a tener peor rendimiento académico, dice Alegre. En todo caso, la repetición en Cataluña, y ese es de uno de sus rasgos diferenciales respecto al resto de España, esmuy reducida. En 2019, el último curso no afectado por las normas de promoción extraordinarias de la pandemia, las tasas de repetición de la ESO en Cataluña fue del 4,4 % y en el conjunto de España, del 8,7%.