El propio informe de la OCDE considera llamativo el dato, que los expertos atribuyen a razones como la escasa atención a la diversidad, “también la del alumnado situado en la parte de arriba de la curva”

España tiene un bajo número de estudiantes con resultados excelentes en PISA, la evaluación a alumnado de 15 años que la OCDE organiza en 81 países. Si se observa la puntuación media, España ocupa el puesto 23 en matemáticas, pero cae al 31 en porcentaje de chavales que alcanzan los niveles superiores, el 5 y el 6, dentro de la escala en que la prueba divide su rendimiento. Lo mismo sucede con las comunidades autónomas mejor situadas. Si fuera un país, Castilla y León ocuparía la quinta posición por puntuación media, pero desciende a la decimosexta entre los dos niveles más altos de PISA. El profesor de Economía de la Universidad Carlos III Jesús Carro señala que incluso tomando exclusivamente al alumnado español de colegios privados, “una muestra seleccionada que en conjunto tiene más posibilidades por origen socioeconómico”, la proporción con resultados excelentes, un 8,6%, queda lejos de los primeros puestos: el 16,1% en Suiza, el 15,4% en Países Bajos o el 11,5% en Bélgica.

Es un rasgo de España que se repite en todas las ediciones de PISA ―desde el año 2000 se han publicado ocho, la última a principios de diciembre― en las tres competencias que examina el informe: matemáticas, comprensión lectora y ciencias. Este año, en la prueba de matemáticas ―que esta vez es la principal del informe y, por tanto, sobre la que se ofrece información más consistente―, España ha obtenido una puntuación media superior al promedio de la OCDE y prácticamente idéntico al de la UE. Pero su porcentaje de alumnos en los dos niveles superiores ha sido del 5,9%, frente al 7,9% de media en la Unión Europea y el 8,4% de la OCDE. Países del entorno de España, con puntuaciones medias similares, también tienen más alumnos con rendimientos excelentes: Portugal (6,7%), Italia (7%), Francia (7,4%), Alemania (8,6%). El propio informe PISA lo considera llamativo: “En la mayoría de los casos existe una relación entre el rendimiento medio de un país y el porcentaje en los niveles altos, pero no es así en el caso de España, cuyo porcentaje de alumnado en niveles altos se sitúa en el entorno del de países con un rendimiento medio estimado significativamente más bajo, como Letonia (6%) o Turquía (5%)”.

A la vez, España tiene una proporción menor de estudiantes situados en el peor escalón de rendimiento que todos los países situados en el párrafo anterior: se sitúan en el nivel 2 o superior el 72,7% de alumnos españoles, frente al 70,8% de media en la UE y el 65,3% en la OCDE. El cuadro completo hace de España un país con un grado comparativamente alto de equidad educativa, lo que se considera en general positivo. Pero la falta de estudiantes en los niveles superiores ―para lo que PISA no ofrece explicaciones; su función consiste en aportar abundantes datos educativos― resulta preocupante para muchos expertos.

“Para mí lo es, porque esos niveles superiores de PISA reflejan la capacidad del alumnado para afrontar situaciones para las que de entrada no tienen un procedimiento específico”, dice Julio Rodríguez Taboada, presidente de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. “En España, tradicionalmente, desde primaria, los problemas de matemáticas son ejercicios de aplicación. Estudias la multiplicación, y haces problemas de multiplicación. Estudias el teorema de Pitágoras, y haces problemas utilizándolo. Los alumnos están acostumbrados a resolver problemas para los que ya saben qué procedimiento utilizar”. En PISA, en cambio, que es una prueba competencial, prosigue el matemático, los enunciados no responden a esos estándares clásicos. “El alumno no sabe si el problema es de geometría, ecuaciones, álgebra… Es él quien tiene que modelizarlo, conectarlo, combinar cosas… Uno puede parecer de geometría, porque plantea una figura, pero lo mejor para resolverlo es un procedimiento aritmético o de probabilidad. Y ese pensamiento flexible, aplicar técnicas de un bloque de las matemáticas a otro diferente, son habilidades que aquí se trabajan poco”.

Como ocurre en España con muchas cuestiones, el cambio hacia un modelo de enseñanza más competencial, defendido por la OCDE y la UE y previsto en la actual ley de enseñanza, la Lomloe, ha generado división en parte del profesorado y la sociedad. Una brecha que Rodríguez Taboada lamenta y considera en gran medida artificial. “Los contenidos son imprescindibles, pero no solo para repetirlos en un examen, sino para que queden y los estudiantes sepan ponerlos en juego en diferentes contextos”, afirma. Los problemas de los últimos exámenes de PISA requieren, en general, herramientas matemáticas sencillas. “No piden trigonometría, logaritmos, conceptos complejos. La gran mayoría se resuelven con cálculos de porcentajes, conociendo lo que es una media, las propiedades de figuras geométricas, interpretando gráficas… Cosas que normalmente se trabajan en primero y segundo de la ESO, y estas pruebas las ha realizado alumnado de cuarto”, afirma Rodríguez Taboada, y añade que eso mide en buena medida PISA: lo que el alumno sabe hacer con unos conocimientos tiempo después de haberse examinado de ellos. PISA también pide con frecuencia no solo la solución al problema matemático, por ejemplo, un número, sino que el estudiante argumente por qué ha llegado a dicha conclusión. Un tipo de comunicación a la que el alumnado español tampoco está acostumbrado, afirma el profesor, que enseña en un instituto público de Galicia.

Profundizar más no está previsto

El reducido porcentaje de estudiantes con resultados excelentes está relacionado, cree Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, con lo poco que se ha atendido en España la diversidad, también la del alumnado situado “en la parte de arriba de la curva”. “Ni siquiera cuando se les da un dictamen de altas capacidades, la respuesta es adecuada. Pueden saltarse cursos y hacer cosas los sábados. Pero la idea de que sobre cualquier tema se puede leer algo más, ver una película, hacer un trabajo complementario, hacer una exposición a los compañeros, tener siempre previstas actividades de profundización, como hay actividades de refuerzo para quien está al otro lado de la curva, no está en la mayoría de las aulas”, afirma Martín ―atender a la diversidad, suelen argumentar, los docentes, requiere más recursos y menos alumnos por profesor―.

Como PISA no proporciona análisis causales, es difícil saber a qué responden muchos de los elementos que dibuja, dice Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación entre 2018 y 2022. ¿Qué papel juega en la baja proporción de alumnos de alto rendimiento, por ejemplo, el hecho de que España tenga un modelo educativo bastante común para todos los chavales hasta los 16, en vez de segregarlos desde pequeños en una rama académica y otra profesional como Alemania y otros países de matriz germánica?, plantea Tiana. O ¿cómo influye el hecho de que en España repitan muchos más que en casi todos los países de su entorno y, por tanto, se examinen de PISA (que utiliza como criterio para seleccionar su muestra la edad de los estudiantes) muchos más alumnos que continúan en los primeros cursos de la ESO en vez de en el último, como sucedería si hubieran promocionado?

El expresidente del Consejo Escolar del Estado Enrique Roca señala, por su parte, que los países europeos con porcentajes de alumnado con puntuaciones excelentes muy superiores al de España, como Suiza, Países Bajos, Austria o Bélgica, también se caracterizan por tener índices socioeconómicos y culturales, inversiones públicas por alumno, y recursos destinados por las familias a los centros educativos notablemente más altos.